【校本研修·达标课堂论坛】“问题导学、当堂达标”的模式要有哪些关键性操作？——“问题导学 当堂达标”模式的实践探索与追问（八）

“问题导学、当堂达标”的模式要有哪些关键性操作？

——基于“问题导学 当堂达标”模式的实践探索与追问（八）

目前，以目标为导向的教与学已经成为了“教-学-评”一致性课堂的规范，目标成为师生共同检验教与学行为是否达成或者说达成程度如何的评估标准。在我们的课堂上，大家形成了几近一致的课堂操作：展示学习目标。学习目标的展示，我们理想的预期是让学生在学习的起始阶段就知道本节课他们需要学什么并且应该达到怎样的学习结果，这样整节课的学习就更加有了方向。

但问题是，我们都知道，结果性目标的叙写方式是：行为主体+行为条件+行为动词+水平程度（行为标准）。这种学习目标的确定基本上是教师预设的，尽管它来自课程标准、单元目标、课时学习重点等等，但不可否认，它体现的依然是教师思维，运用的是教师的语言体系。我在想，教师向学生呈现学习目标（或用多媒体展示或直接读给学生听或学生齐读），在短短的几分钟内，学生是否能够理解教师用几乎满屏的文字呈现的目标？理解的程度能有多少？在整个教学过程中学生是否一直有意识地让目标贯穿整个学习活动的始终，成为检验自己学习成效的标准？实际上，这种教育范畴的内容、方法本身就不是我们课程教学的东西，又如何让学生去理解、去把握呢？所以，我认为简单地在课堂开始阶段进行目标呈现，其实效性或者实际意义确实应该打上一个大大的问号。目标的呈现从教师教的角度让教师的教学设计有了改观，让教师的课堂走向有了方向，但其实并没有带来学生实质性的学习行为的改变和课堂效率的提高。

“问题导学、当堂达标”的课堂上，我们怎样让目标的呈现变得有意义呢？

我以为，第一个关键性操作，就是把目标转换成课时的核心问题。这样，问题的表述不仅是学生可以理解的东西，更让学生在开课伊始，就明确本节课要解决的核心问题是什么，学生就可以带着疑问、带着要解决疑问的盎然兴趣和追求问题结果的迫切心情走进课堂。有了问题并产生了“是什么”“为什么”的追问，其实，思维活动就已经开启，学习就已经开始。让学生的学习从课堂伊始就真实发生，显然要比仅仅目标的陈述式呈现要有意义得多。举个例子，一节物理课的学习目标之一是让学生知道使物体浮起来的各种方法，“沉”和“浮”在生产、生活中的运用。如果直接呈现给学生，学生一方面可能不理解，另一方面也不太可能依据这个目标来指导自己的学习。但是如果我们把这个目标转化为一个核心问题“如何使沉的物体浮起来？”在课堂的一开始向学生提问，也许效果就会完全不了。

在“问题导学”的课堂上，问题是引发学生思维、推动学生思维发展的关键，问题决定教与学活动的走向，是进行教与学的基本载体；我们把目标转换成问题，就解决了用通常方式表述的学习目标不能直接为学生理解的问题；将目标转换成问题，让目标与问题建立对应关系，确保了课堂上问题及问题系统的清晰指向，同时保障了学习目标的顺利达成，从而提高了教学的有效性；我们在目标与问题间建立联系,就能使目标变得“可行动”起来，指向问题解决的学习活动使学生经历了解决问题的过程，就使学生拥有了问题解决的思维建构，使学生拥有了专家思维。

一个课时可能不仅仅有一个学习目标，那么，也就可能不是一个核心问题。那么，目标与问题间是否是一一对应的关系呢？不是的。同一个目标，可以通过几个子问题的推进循序渐进得以实现；不同的目标，也可以通过一个核心问题的推进整合性地实现。因此，目标与问题的关系不是简单的一一对应关系，可能是一对多的关系，也可能是多对一的关系。

“问题导学、当堂达标”的课堂，第二个关键操作就是形成课时问题系统。

教师规划的课时核心问题通常指向本课时最主要的学习目标，但核心问题通常还是比较笼统，无法直接引导学生达成对知识的理解，就需要不同阶段、不同层次、不同角度的各类次级问题层层深入。于是核心问题与次级问题之间，或次级问题与次级问题之间，就形成了课时的问题系统，它有可能是问题集,也可能是问题链,也可能是问题网，或是其他类型的问题系统。

因此，把目标转换成问题，最终要转换成课堂上引发学生学习行为的问题系统。

对课时而言,还需要建立课时目标与课时问题系统之间的关系。办法常常可以这样:①分析目标，预估本课时学生的起点问题与生成问题；②根据预估的学生问题与先前制定的本课时学科基本问题，规划用于课堂实施的本课时核心问题；③预设过程中的推进问题；④优化、推进问题为问题系统;⑤运用分类学表将课时系列问题与目标之间建立联系。

问题导学，顾名思义，就是用问题引导学生的学习。那么，问题从哪里来？由学习目标转换而来。我们把学习目标转换成相对应的需要解决的核心问题，然后把核心问题分解成一个又一个指向核心问题的子问题，核心问题和子问题建构成一个有逻辑关系的问题系统。核心问题和子问题之间是从属关系。包容关系；子问题之间可以是层递关系，也可以是并列关系。问题的解决指向目标的达成。从“学为中心”的课堂来看，问题导学的课堂更高的境界是，问题来自学生，并且在解决问题的过程中不断生成新的问题，课堂就由解决老问题而又不断解决新问题的过程中走向目标的达成。这样，问题导学的课堂就成为“问题中心”的课堂，师生的活动共同致力于问题的解决，形成一种师生为了同一问题的解决共同进入高效智力活动的、积极提供可用信息的、不断走向深层思维的共研、共成长的愉悦的学习状态，师生因此构建了同一问题下的学习共同体。

设计出问题系统之后，每一个问题怎样解决，就涉及到了教与学的活动。在问题系统中，处于问题解决层级中的铺垫性问题、基础性问题，可以设计学生“自主学习，完成检测”的低阶思维活动；属于问题解决中的中观问题，可以设计“自组学习、组内合作”的学习活动；组内学习的结果展示，就以“组间竞优”的方式解决；组间竞优产生的新问题以及问题解决过程中处于最核心层次的关键性问题，由教师精讲点拨；最后，教师提供达标检测内容，对此阶段学习进行阶段检测。这样，“问题”+教与学的“活动”+“检测”，形成课堂学习的基本模块，课堂就由这样的一个或多个只想问题解决的教与学活动的闭环模块，最终指向课堂核心问题的解决，实现学习的进阶，即达标的形成。课堂还要由教师提供对标核心问题的“学后反思”路径，学生借此梳理课堂主要内容，以此呈现学习结果，用“达标检测”评价自己的学习效果；教师依据“达标检测”的反馈结果，分层次布置作业。

需要特别注意的是，“问题导学”的课堂，问题系统的形成最终要考虑“三位一体”，即以学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导，“问题为中心”的课堂中要格外关注问题的分解、扩展、聚焦、转化、归纳、引申等生成性问题。总之，问题系统的最终形成，理想的期待必然是一个“预设--生成”的不断完善的动态过程。

教师发展中心

2023.4.19